TIPOS DE DOCENTES

Solícitos

No se atreven a dejar solos a los educandos para que resuelvan los problemas, son rutinarios en su tarea, tímidos de carácter y paternalistas en el ejercicio de la autoridad.

Indolentes

Participar activamente en la tarea educativa y, por simple comodidad, dejan al educando en completa libertad.

Ponderados 

Entre los anteriores, saben clasificar la disciplina con la libertad; están muy preocupados por la imagen que presentan al educando.

El instructor o profesor robots

Procuran ayudar al alumno a adquirir la capacidad de responder inmediatamente, sin necesidad de pensar.

En sus clases, los estudiantes sólo recitan definiciones, explicaciones y generalizaciones que memorizan a partir de las exposiciones del profesor. El alumno se convierte en una máquina de dar respuestas correctas – un robot-.

El profesor que se concentra en el proceso de enseñanza

Conseguir que sus alumnos traten la materia con los mismos métodos y procesos con que él la trata. Se preocupa de imponer un modelo de raciocinio y exigen de sus alumnos que demuestren en los ejercicios, exámenes y discusiones, que puedan imitar sus métodos.

El profesor que se concentra en el intelecto del alumno

El proceso de enseñar y de aprender debe concentrase en la propia actividad racional. Para él, se debe dar mucha más importancia al cómo y al porqué al saber. Todo de desenvolver habilidades intelectuales del alumno.

El profesor que se concentra en la personal total

Considera la enseñanza como un desafío global a la persona del estudiante, que lo obliga a buscar respuestas todavía no aprendidas.

El profesor que tiene una visión estructural de la sociedad

Considera al alumno, las materias para la enseñanza y a si como partes inseparables de un contexto macro social.

El maestro ansioso

Este tipo de maestro, quiere gobernarlo todo de una manera personal. Dirige por sí mismo el trabajo de la clase, prescribe hasta las tareas más menudas instituye las normas de disciplina y cuida de que se cumpla, sin permitir ninguna intervención de los escolares.

Maestro índole

Este tipo de maestro es la “antítesis” del anterior, es decir, no tiene criterio fijo y abandona al niño a su propia espontaneidad.

Maestro ponderado

Este tipo de maestro es el que dosifica la libertad y la autoridad.

El maestro nato

Este maestro se caracteriza por su disposición natural para la docencia y su tacto pedagógico ingenito.

El clásico maestro

Que limita estrictamente su actividad al tiempo escolar. No tiene ninguna relación con los padres del alumno, se conecta únicamente a las preocupaciones educativas. No está de acuerdo con los nuevos métodos, se mantiene a la distancia de los mismos.

El maestro del futuro

El maestro del futuro seria aquel que tiene una relación con los padres de los chicos a quienes enseñan, este tipo de maestros siempre se preocupan por sus alumnos, practican nuevos métodos y técnicas para optimizar el aprendizaje en niños, es decir que siempre están actualizados

El maestro del Futuro

Seria aquel que organiza actos extraescolares, como visitas o concursos, etc. Adopta una actitud de simpatía y comprensión, aliento y confianza, sostiene sólidas relaciones personales sin embargo no existen intimidades propiamente dichas entre alumno y maestro, la personalidad de este maestro inspira respeto y educación.

El profesor apóstol

Para este profesor, la vocación es fundamental y ser profesor, enseñar a los demás, llevar los saberes a los estudiantes y desarrollar lo mejor de cada uno es su misión de vida, su apostolado, los sacrificios que se dedique a ello. Lo fundamental es el bien de los estudiantes.

El profesor revolucionario

Para esta especie de profesor la educación siempre debe cambiar. La evaluación, la estrategia educativa, el trato entre profesor – alumno y, en general, todo el sistema educativo está mal enfocado y, por lo tanto, gustan de innovar en estas cuestiones.

Profesor con TDAH:

Posee los mismos síntomas del estudiante con DAH, la mayoría de la veces sus síntomas son menos severos y, posiblemente permanece sin medicación.

Profesor sindicalista

Esta especie de profesor cuya misión es proteger al resto de los profesores. Los dirigentes y los afiliados. Han desarrollado un lenguaje común, que incluye, entre otros, los términos: atropello, derechos y Bono Sae.

Profesor vidente

Esta especi9e de profesor posee un don especial que le permite prever lo que ocurrirá al fin del semestre o del año escolar.

Profesor solitario

Este profesor no ha sido muy bien investigado debido a su tendencia a evitar el contacto con otras especies. La mayor parte de ellos pertenece a la subespecie reemplazante.

Profesor buena onda

Una rara especie, su comportamiento busca establecer buenas relaciones con los estudiantes. Para ello, puede adoptar actitudes de los estudiantes o avalar su comportamiento. 

Profesor mercader

Esta especie de profesor suele ocupar el hábitat con productos de todo tipo, los cuales coloca en exposición en cortos periodos de tiempo.

Profesor correcto

Para esta especie, lo importante es enseñar y hacer bien el trabajo. Este profesor cumple con los objetivos, respeta los horarios establecidos y mantiene una relación cordial con Profesores y estudiantes.

 ANÁLISIS

TIPOS DE DOCENTES

Hay muchos tipos de docentes, unos que adoptan una actitud de simpatía y comprensión con sus alumnos, la personalidad de este maestro inspira respeto y educación.

Como también hay docentes revolucionarios que nos dice esto que docentes que piensan que la educación siempre debe cambiar como por medio de evaluación, estrategia educativa, en conclusión el docente tiene que ser investigativo y tratar de llegar a los alumnos por medio de métodos didácticos y dar una enseñanza de calidad con calidez.

 

Diferencia entre los docentes involucrados y docentes comprometidos

Gadamer (1975) sostiene que el docente debe ser capaz, a través de procesos autoreflexivos, sobre los valores, creencias  y costumbres. De ser así, la comprensión real de las prácticas educativas son desarrolladas, básicamente, por los propios docentes involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Esta comprensión se nutre de la participación, el diálogo y la inclusión.

Se realizó un seminario - taller con los docentes directamente involucrados en el proyecto de investigación.

Inicialmente se socializaron colectivamente la temática, los logros y el trabajo el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas que se visualiza en los ambientes de enseñanza y aprendizaje.

A continuación se presentan los acuerdos logrados por el colectivo docente, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas en el seminario – taller:

a)     La práctica pedagógica comprometida es la actitud del docente para planificar su acción formativa a la construcción de las nuevas generaciones.

b)    Es la identificación de las intencionalidades personales con las institucionales planteadas en el PEI.

c)     La práctica pedagógica comprometida es toda acción educativa con fines de transformación de la realidad.

La Práctica Pedagógica Comprometida es la actitud del docente para planificar su acción formativa.

Posteriormente se hizo entrega de material bibliográfico a los docentes con el propósito de enriquecer. La Práctica Pedagógica Comprometida y de esta manera construir un marco teórico del presente proyecto de investigación.

La educación a lo largo de la vida representa para el ser humano una construcción continua de sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de juicio y acción.

El saber pensar, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir en sociedad constituyen los cuatro aspectos, íntimamente enlazados, de una misma realidad.

Los tiempos modernos han perturbado los espacios educativos tradicionales, es decir, la iglesia, la familia, la comunidad de vecinos. La ilusión racionalista de que la escuela podría por sí sola satisfacer todas las necesidades educativas de la vida humana.

Nuestros niños y adolescentes heredan la tensión entre lo mundial y local; lo universal y lo singular, la tradición y la modernidad; el largo y el corto plazo; la competencia y la igualdad. Esas tensiones suponen que sean capaces de ser ciudadanos del mundo sin perder sus raíces.

Se imponen el concepto de educación durante toda la vida y la necesidad de avanzar hacia una sociedad educativa, donde los medios de comunicación y la vida profesional gocen de una enorme potencia.  Más aún, es deseable que la escuela le incluye más el gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto.

Esa necesidad se ha acentuado y la única forma de satisfacerla es aprender a aprender.

Una educación que genere y sea base de ese espíritu nuevo no significa que deje de lado otros tres pilares que proporcionan elementos básicos para aprender a vivir juntos.

§     Aprender a conocer, cambiando una cultura. Esa cultura general sirve de pasaporte para una educación permanente.

§     Aprender hacer. Vale la pena adquirir una competencia que permita el trabajo en equipo. Es mejor si los estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse. Así, la alternancia entre la escuela y el trabajo es una metodología muy saludable.

§     Aprender a ser. Sigue siendo actual, puesto que el siglo XXI nos exigirá mayor autonomía y capacidad de juicio. Aprender a explorar todos los talentos.

Mientras la sociedad se desarrolla, las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovecharla, recabarla y utilizarla. 

La educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad.

La práctica pedagógica comprometida, tiene como compromiso educar para el desarrollo, para el cambio social y político para interpretar y analizar la cultura individual y grupal.

ANÁLISIS

Se puede concluir manifestando que el docente involucrado es aquel que establece autoreflexión, y críticas de acuerdo a todo lo que ha presentado a través de su existencia de sus creencias, costumbres, y es capaz de valorar y realizar conjeturas tanto por el aprendizaje como por las vivencias propias mientras que el docente comprometido se inclinará más por lo que ha aprendido a través de las descripciones, explicaciones e interpretaciones y d acuerdo a esto es que se limita a planificar sus acciones futura.  

Docentes con vocación y docentes con bocación

Vocación: Del latín vocare, llamar. Acción de llamar. Deseo de emprender una carrera o profesión. Es una forma de expresar nuestra personalidad.

Bocación: Neologismo formado por la adición del sufijo "ción" a la palabra boca, ya existente. Acción de llenar la boca, primera parte del tubo digestivo. Realizar una carrera o profesión con el fin de que no falte algo que llevarse a la boca. También es expresión de nuestra personalidad.

¿La vocación o bocación a la docencia?

Tal vez suene el título de esta reflexión a una incoherencia, pero se encuentra fundamentada en lo siguiente: la vocación es el llamado, amor por lo que nos gusta hacer, sentirse realizado con la profesión que ejercemos; y, la vocación sería simplemente llenar la boca, el comer, el trabajar para satisfacer una necesidad.

Nos encontramos en un mundo deshumanizado, en donde se busca repercutir, ser famoso, dejar una huella.

La docencia, además de ser una profesión, se ha convertido en una verdadera vocación, aunque “muchos son los llamados, pero pocos los verdaderos”

 ANÁLISIS

Docente con vocación y docente con Bocación

Vocación: Es el deseo de emprender una profesión porque realmente me gusta y sé que la voy hacer bien porque es algo que nace que no se exige.

Bocación: Prácticamente esta profesión sería como por tener un trabajo estable y tener que llevarse algo a la boca o sea que no lo hace con amor sino con el fin que le paguen nada más.

 

El rol del Docente en la educación del siglo XXI

Las transformaciones que está viviendo el mundo en materia económica, educativa, social, política y cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia, la tecnología y la información en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histórico donde la sociedad humana cada día debe asumir los cambios y retos que le impone la sociedad de la información y el conocimiento.

Todos estos cambios han impactado al sistema educativo universitario en el mundo estableciendo una nueva concepción filosófica en los docentes y en las instituciones de educación superior.

Se desarrolla la concepción del docente como un Gestor Axiológico Cultural de las transformaciones sociales, busca que la educación del estudiante esté centrada en los valores humanos y sociales y no sólo en el conocimiento, ya que la formación del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social, la conservación y respeto de la diversidad cultural y del ambiente.

No hay respuesta única, ni posibilidad de recomendaciones universales. No la hay por varias razones: la propia gran diversidad de contextos y situaciones entre regiones, países. La insuficiencia e inconsistencia del conocimiento disponible respecto del cambio educativo y del aprendizaje —y del aprendizaje docente en particular—, así como de experiencias que muestren avances en estos ámbitos con planteamientos sólidos y renovados; se avizora hoy como la educación deseada, la “nueva” educación, “la educación del siglo XXI”. Todo ello pone en jaque la tendencia dominante, tanto en el ámbito internacional como en el nacional, a formular diagnósticos y recomendaciones de política educativa uniformes, para el “mundo en desarrollo”. Con el término docentes nos referimos a los educadores que trabajan en el sistema escolar. Al hablar de su formación incluimos tanto a educadores de aula como a directores y supervisores. La importancia de articular estos tres estamentos se hace evidente en el marco de nociones como equipo escolar, desarrollo profesional y gestión escolar que integren, como la curricular y pedagógica. La formación docente dentro del concepto de aprendizaje permanente, es decir, entendiendo que los saberes y competencias docentes son resultado no sólo de su formación profesional sino de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de la vida, dentro y fuera de la escuela.

En definitiva, “los docentes” —como “los alumnos”— y “la formación docente”, lo que supone el desafío de construir “certezas situadas”. 

 La definición del modelo educativo, a su vez, está en relación con el tipo de sociedad al que se aspira. Nuevo papel docente y nuevo modelo de formación docente. 

 El perfil y el papel prefigurado de este “nuevo docente” han terminado por configurar un largo listado de “competencias deseadas”, en el que confluyen hoy, contradictoriamente, postulados inspirados en la teoría del capital humano y los enfoques eficientistas de la educación, así como postulados largamente acuñados por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica y los movimientos de renovación educativa, que hoy han pasado a formar parte de la retórica de la reforma educativa mundial. Así, el “docente deseado” o el “docente eficaz” es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente.

Al asumir su misión no en términos de enseñar sino de lograr que los alumnos aprendan; interpreta y aplica un currículum, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de responder a las especificidades locales; ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogías más adecuados a cada contexto y a cada grupo; comprende la cultura y la realidad locales, y desarrolla una educación bilingüe e intercultural en contextos bi y plurilingües; desarrolla una pedagogía activa, basada en el diálogo, la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo; participa, junto con sus colegas, en la elaboración de un proyecto educativo para su establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar una visión y una misión institucional, y a crear un clima de cooperación y una cultura democrática en la escuela; trabaja y aprende en equipo, transitando de la formación individual y fuera de la escuela a la formación del equipo escolar y en la propia escuela;  desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser; desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y la innovación, versatilidad en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación y solución de problemas; impulsa actividades educativas más allá de la institución escolar, incorporando a los que no están, recuperando a los que se han ido, y atendiendo a necesidades de los padres de familia y la comunidad como un todo.

 UNESCO, 1996. Varias preguntas surgen

1.     Suponiendo que fuese factible lograr ese “docente ideal”, que desafía los propios límites de lo humano, ¿a qué modelo educativo y de sociedad responde?

2.     ¿Es éste el actor, y el correspondiente escenario, los que están dispuestos a construir las voluntades nacionales e internacionales que toman hoy decisiones en materia educativa?

3.      ¿Qué de todo esto responde a la lógica, necesidades y posibilidades de los países desarrollados (y cuáles de ellos marcan la pauta, en particular) y qué a la lógica, necesidades y posibilidades de los países en desarrollo 

4.     ¿Cuáles de todas estas competencias son aprendibles? ¿Qué de todo ello es enseñable.

5.     ¿Qué de todo ello puede ser aprendido en la edad adulta(y en la formación profesional de un docente)

6.     ¿Qué de esto le corresponde a las instituciones e instancias de formación docente, ya sea inicial o en servicio, y qué a otras instancias como la familia, el sistema escolar, los medios de comunicación, las bibliotecas y diversas formas de autoaprendizaje e interaprendizaje entre pares? 

7.     ¿Cuáles son los requerimientos or- ganizacionales y laborales (salario, tiempo, duración, etc.) para ejercer y desarrollar estas competencias y continuar aprendiendo en el ejercicio de la profesión? 

8.     ¿Qué de todo esto podría ser reemplazado por tecnologías que no requieren la interacción entre personas ni la presencia de un docente, en particular?. De hecho, este listado de “competencias docentes” tiene los mismos defectos de otros tantos que circulan hoy en el ámbito de la educación, por lo general generados en países desarrollados y trasladados a países en desarrollo sin la crítica y la revisión que han tenido en los países que los originaron

1.     Políticas y reformas educativas en los 90 

Requeriría un esfuerzo titánico, una estrategia sostenida y de largo plazo, medidas. No obstante, las políticas y medidas que se han aplicado en los últimos años ante el “problema docente”, tanto a escala global como nacional, están lejos de responder a la complejidad y la urgencia de la situación y, más bien, están contribuyendo a reforzar algunas de las tendencias más negativas hacia ladesprofesionalización del magisterio. El deterioro de los salarios docentes se ha acentuado en los últimos años en el marco de las políticas de ajuste, y los incrementos salariales no han sido, en todo caso, significativos como para revertir dicho deterioro, hacer más atractiva la profesión, y detener el éxodo de los mejores.

La introducción de las modernas tecnologías —la computadora, en particular—, cuando se ha dado, no se ha acompañado en general de las estrategias y los recursos indispensables para la sensibilización y formación docente en el manejo de dichas tecnologías, lo que acrecienta de este modo la propia brecha cultural y tecnológica entre los docentes y sus alumnos. Dicha desprofesionalización tiene que ver no únicamente con condiciones materiales, sino con un proceso gradual de –”desposesión simbólica” (Perrenoud, 1996): los docentes se hallan cada vez más arrinconados en el papel de meros operadores de la enseñanza, relegados a una función cada vez más alienada y marginal, considerados un “insumo” más de la enseñanza, los docentes (y sus organizaciones) son vistos como obstáculo y como “insumo costoso”, al tiempo que se depositan grandes esperanzas en el libro de texto y las modernas tecnologías.

Curiosamente, el discurso acerca del nuevo papel docente parecería seguir sin conectarse con la necesidad de un nuevo modelo de formación docente. 

 La realidad de los sistemas escolares y las condiciones de enseñanza y aprendizaje en la mayoría de los países en desarrollo son precarias y hasta dramáticas, muy lejanas de los entornos descritos –para las “escuelas efectivas” en los países de la ocde. Un estudio encargado por UNESCO y UNICEF en 1994 sobre las condiciones de la enseñanza primaria en 14 países en desarrollo revelaba, entre otros: alta inestabilidad del personal docente; países en los que 60% de los docentes sólo ha completado la escuela primaria y 20% a 30% no tiene formación para la docencia; la mayoría enseña entre 5 y 6 horas por día, a menudo en dos y tres turnos; aulas que ni siquiera tienen una pizarra, una mesa y una silla para el docente; el tamaño promedio de la clase en el primer grado va de 25 a 112 alumnos (Schleicher y otros, 1995). De hecho, el listado de “competencias docentes”, de por sí amplio, viene a agregarse a un listado también grande.

Los múltiples escenarios del aprendizaje docente Los saberes y competencias que llega a adquirir un docente (y los incluidos en este listado, concretamente) los aprende a lo largo de toda la vida: en la familia, en el sistema escolar, en su formación específica como docente, y mediante la propia práctica de enseñar. Desde esta perspectiva, resultan evidentes las limitaciones de un esquema (incluido el “nuevo esquema” propuesto por las actuales reformas) que continúa encajonando al aprendizaje docente en la formación docente, separando formación inicial y en servicio, y desligando ambas de la biografía escolar de cada docente, es decir, del sistema escolar y su indispensable reforma.

Un nuevo modelo de formación para un nuevo docente 

 a) Los docentes como sujetos, no como beneficiarios

b) Visión estratégica y estrategia de largo plazo.

c) Articular formación inicial y en servicio. 

d) Recuperar la práctica como espacio privilegiado de formación y reflexión. 

e) Ubicar (y remover) los puntos de partida. 

El aprendizaje sólo puede partir de las motivaciones y saberes de quienes aprenden, tanto si son niños como si son adultos. Ubicar dichos puntos de partida (el “diagnóstico”) no significa hacer únicamente el listado de los “déficits” (lo que falta por saber, ser o tener), sino también de las fortalezas y las posibilidades (lo que ya se sabe, se es o se tiene), que es precisamente de donde arranca la posibilidad del aprendizaje. Obviamente, objetivo de la propia formación es trabajar con los docentes en una mejor comprensión de sus necesidades de aprendizaje, en la perspectiva de avanzar hacia ese papel docente más profesional y autónomo al que se aspira. 

 No basta con formación docente Si tal “docente ideal” existiese y pudiese efectivamente desplegar esos atributos en su práctica profesional, estaríamos frente a un sujeto diferente, con una biografía escolar y profesional diferente, trabajando en condiciones y en una institución escolar diferentes, gozando de estima social y percibiendo una remuneración acorde con la labor de un trabajador intelectual a quien se encarga una tarea de gran complejidad y responsabilidad social, salario y condiciones que le permiten hacer de la docencia una tarea de tiempo completo, disfrutar de ella y dar todo de sí, dentro y fuera de las aulas, asumiendo su propio aprendizaje permanente como dimensión inherente a su tarea, y contando con la posibilidad de acceder a los libros, los medios de comunicación, las modernas tecnologías, etcétera. 

ANÁLISIS

Ser docente es un oficio de pobres, mal valorado y mal pagado, sencillo y requerido de habilidades mínimas, limitadas a seleccionar de un repertorio de técnicas y a seguir instrucciones, no será posible remontar la tarea docente y, por ende, la escuela. Mientras la docencia siga siendo percibida como una opción transitoria y de segunda, la formación docente continuará siendo una extensión (y duplicación) de la mala escuela, una inversión inútil y una tarea de nunca acabar, dado el éxodo importante y la rotación que caracterizan hoy a la docencia en muchos países. Los esquemas horizontales de cooperación entre docentes y escuelas, las ideas de desarrollo profesional en equipo y basado en la escuela, han entrado con fuerza en los últimos años en los países en desarrollo, permeando tanto a organismos gubernamentales como no gubernamentales. No obstante, su ejecución en condiciones reales tropieza a me-nudo con serios problemas en cuanto algunas condiciones esenciales permanecen inalteradas. Intentos por llevar la formación a la escuela (en lugar de sacar a los docentes individuales a centros y encuentros de capacitación) chocan no sólo con problemas de infraestructura y distancia, sino con el problema salarial mismo, pues este mecanismo elimina el viático, un importante ingreso complementario para muchos docentes y directivos escolares. Las propias nociones de “equipo escolar” o “trabajo colectivo” no pueden a menudo materializarse dada la persistencia de esquemas verticales en el interior de la escuela y del sistema escolar, así como del multiempleo y la alta inestabilidad docente que provocan las condiciones salariales y laborales prevalecientes. Asimismo, en ausencia de toda tradición y de competencias básicas para la tarea, –la elaboración de los proyectos educativos institucionales —hoy generalizados en las reformas escolares— pasa a encargarse a equipos externos, desvirtuándose así el propio sentido y objetivo de éstos. En suma, la formación docente no puede encararse de manera aislada, sino como parte de un paquete de medidas dirigidas a revitalizar la profesión docente y en el marco de cambios sustantivos en la organización y la cultura escolar en sentido amplio. La ausencia de una visión sistémica de la política y el cambio educativos continúa y continuará, como en el pasado, reduciendo la posibilidad de hacer efectivos incluso esos pequeños cambios parciales que pretenden instaurarse.