TIPOS DE DOCENTES
Solícitos
No se atreven a dejar solos a los
educandos para que resuelvan los problemas, son rutinarios en su tarea, tímidos
de carácter y paternalistas en el ejercicio de la autoridad.
Indolentes
Participar activamente en la tarea
educativa y, por simple comodidad, dejan al educando en completa libertad.
Ponderados
Entre los anteriores, saben clasificar
la disciplina con la libertad; están muy preocupados por la imagen que
presentan al educando.
El
instructor o profesor robots
Procuran ayudar al alumno a adquirir la
capacidad de responder inmediatamente, sin necesidad de pensar.
En sus clases, los estudiantes sólo
recitan definiciones, explicaciones y generalizaciones que memorizan a partir
de las exposiciones del profesor. El alumno se convierte en una máquina de dar
respuestas correctas – un robot-.
El
profesor que se concentra en el proceso de enseñanza
Conseguir que sus alumnos traten la
materia con los mismos métodos y procesos con que él la trata. Se preocupa de
imponer un modelo de raciocinio y exigen de sus alumnos que demuestren en los
ejercicios, exámenes y discusiones, que puedan imitar sus métodos.
El
profesor que se concentra en el intelecto del alumno
El proceso de enseñar y de aprender debe
concentrase en la propia actividad racional. Para él, se debe dar mucha más
importancia al cómo y al porqué al saber. Todo de desenvolver habilidades
intelectuales del alumno.
El
profesor que se concentra en la personal total
Considera la enseñanza como un desafío
global a la persona del estudiante, que lo obliga a buscar respuestas todavía
no aprendidas.
El
profesor que tiene una visión estructural de la sociedad
Considera al alumno, las materias para
la enseñanza y a si como partes inseparables de un contexto macro social.
El
maestro ansioso
Este tipo de maestro, quiere gobernarlo
todo de una manera personal. Dirige por sí mismo el trabajo de la clase,
prescribe hasta las tareas más menudas instituye las normas de disciplina y
cuida de que se cumpla, sin permitir ninguna intervención de los escolares.
Maestro
índole
Este tipo de maestro es la “antítesis”
del anterior, es decir, no tiene criterio fijo y abandona al niño a su propia
espontaneidad.
Maestro
ponderado
Este tipo de maestro es el que dosifica
la libertad y la autoridad.
El
maestro nato
Este maestro se caracteriza por su
disposición natural para la docencia y su tacto pedagógico ingenito.
El
clásico maestro
Que limita estrictamente su actividad al
tiempo escolar. No tiene ninguna relación con los padres del alumno, se conecta
únicamente a las preocupaciones educativas. No está de acuerdo con los nuevos
métodos, se mantiene a la distancia de los mismos.
El
maestro del futuro
El maestro del futuro seria aquel que
tiene una relación con los padres de los chicos a quienes enseñan, este tipo de
maestros siempre se preocupan por sus alumnos, practican nuevos métodos y
técnicas para optimizar el aprendizaje en niños, es decir que siempre están actualizados
El
maestro del Futuro
Seria aquel que organiza actos
extraescolares, como visitas o concursos, etc. Adopta una actitud de simpatía y
comprensión, aliento y confianza, sostiene sólidas relaciones personales sin
embargo no existen intimidades propiamente dichas entre alumno y maestro, la
personalidad de este maestro inspira respeto y educación.
El
profesor apóstol
Para este profesor, la vocación es fundamental
y ser profesor, enseñar a los demás, llevar los saberes a los estudiantes y
desarrollar lo mejor de cada uno es su misión de vida, su apostolado, los
sacrificios que se dedique a ello. Lo fundamental es el bien de los
estudiantes.
El
profesor revolucionario
Para esta especie de profesor la
educación siempre debe cambiar. La evaluación, la estrategia educativa, el
trato entre profesor – alumno y, en general, todo el sistema educativo está mal
enfocado y, por lo tanto, gustan de innovar en estas cuestiones.
Profesor
con TDAH:
Posee los mismos síntomas del estudiante
con DAH, la mayoría de la veces sus síntomas son menos severos y, posiblemente
permanece sin medicación.
Profesor
sindicalista
Esta especie de profesor cuya misión es
proteger al resto de los profesores. Los dirigentes y los afiliados. Han
desarrollado un lenguaje común, que incluye, entre otros, los términos:
atropello, derechos y Bono Sae.
Profesor
vidente
Esta especi9e de profesor posee un don
especial que le permite prever lo que ocurrirá al fin del semestre o del año
escolar.
Profesor
solitario
Este profesor no ha sido muy bien
investigado debido a su tendencia a evitar el contacto con otras especies. La
mayor parte de ellos pertenece a la subespecie reemplazante.
Profesor
buena onda
Una rara especie, su comportamiento
busca establecer buenas relaciones con los estudiantes. Para ello, puede
adoptar actitudes de los estudiantes o avalar su comportamiento.
Profesor
mercader
Esta especie de profesor suele ocupar el
hábitat con productos de todo tipo, los cuales coloca en exposición en cortos
periodos de tiempo.
Profesor
correcto
Para esta especie, lo importante es
enseñar y hacer bien el trabajo. Este profesor cumple con los objetivos,
respeta los horarios establecidos y mantiene una relación cordial con
Profesores y estudiantes.
ANÁLISIS
TIPOS DE DOCENTES
Hay muchos tipos de docentes, unos que
adoptan una actitud de simpatía y comprensión con sus alumnos, la personalidad
de este maestro inspira respeto y educación.
Como también hay docentes
revolucionarios que nos dice esto que docentes que piensan que la educación
siempre debe cambiar como por medio de evaluación, estrategia educativa, en
conclusión el docente tiene que ser investigativo y tratar de llegar a los
alumnos por medio de métodos didácticos y dar una enseñanza de calidad con
calidez.
Diferencia
entre los docentes involucrados y docentes comprometidos
Gadamer (1975) sostiene que el docente
debe ser capaz, a través de procesos autoreflexivos, sobre los valores,
creencias y costumbres. De ser así, la
comprensión real de las prácticas educativas son desarrolladas, básicamente,
por los propios docentes involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta comprensión se nutre de la participación,
el diálogo y la inclusión.
Se realizó un seminario - taller con los
docentes directamente involucrados en el proyecto de investigación.
Inicialmente se socializaron
colectivamente la temática, los logros y el trabajo el trabajo en equipos se
intercambiaron opiniones y perspectivas que se visualiza en los ambientes de
enseñanza y aprendizaje.
A continuación se presentan los acuerdos
logrados por el colectivo docente, mediante el diálogo argumentado alrededor de
las reflexiones planteadas en el seminario – taller:
a)
La
práctica pedagógica comprometida es la actitud del docente para planificar su
acción formativa a la construcción de las nuevas generaciones.
b)
Es
la identificación de las intencionalidades personales con las institucionales
planteadas en el PEI.
c)
La
práctica pedagógica comprometida es toda acción educativa con fines de
transformación de la realidad.
La Práctica Pedagógica Comprometida es
la actitud del docente para planificar su acción formativa.
Posteriormente se hizo entrega de
material bibliográfico a los docentes con el propósito de enriquecer. La Práctica Pedagógica Comprometida y de esta manera construir un marco
teórico del presente proyecto de investigación.
La educación a lo largo de la vida
representa para el ser humano una construcción continua de sus conocimientos y
aptitudes y de su facultad de juicio y acción.
El saber pensar, el saber hacer, el
saber ser y el saber convivir en sociedad constituyen los cuatro aspectos,
íntimamente enlazados, de una misma realidad.
Los tiempos modernos han perturbado los
espacios educativos tradicionales, es decir, la iglesia, la familia, la
comunidad de vecinos. La ilusión racionalista de que la escuela podría por sí
sola satisfacer todas las necesidades educativas de la vida humana.
Nuestros niños y adolescentes heredan la
tensión entre lo mundial y local; lo universal y lo singular, la tradición y la
modernidad; el largo y el corto plazo; la competencia y la igualdad. Esas
tensiones suponen que sean capaces de ser ciudadanos del mundo sin perder sus
raíces.
Se imponen el concepto de educación
durante toda la vida y la necesidad de avanzar hacia una sociedad educativa,
donde los medios de comunicación y la vida profesional gocen de una enorme
potencia. Más aún, es deseable que la
escuela le incluye más el gusto y el placer de aprender, la capacidad de
aprender a aprender, la curiosidad del intelecto.
Esa necesidad se ha acentuado y la única
forma de satisfacerla es aprender a aprender.
Una educación que genere y sea base de
ese espíritu nuevo no significa que deje de lado otros tres pilares que proporcionan
elementos básicos para aprender a vivir juntos.
§
Aprender
a conocer, cambiando una cultura. Esa cultura general sirve de pasaporte para
una educación permanente.
§
Aprender
hacer. Vale la pena adquirir una competencia que permita el trabajo en equipo.
Es mejor si los estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse. Así, la
alternancia entre la escuela y el trabajo es una metodología muy saludable.
§
Aprender
a ser. Sigue siendo actual, puesto que el siglo XXI nos exigirá mayor autonomía
y capacidad de juicio. Aprender a explorar todos los talentos.
Mientras la sociedad se desarrolla, las
posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir
que todos puedan aprovecharla, recabarla y utilizarla.
La educación tiene que adaptarse en todo
momento a los cambios de la sociedad.
La práctica pedagógica comprometida,
tiene como compromiso educar para el desarrollo, para el cambio social y
político para interpretar y analizar la cultura individual y grupal.
ANÁLISIS
Se puede concluir manifestando que el
docente involucrado es aquel que establece autoreflexión, y críticas de acuerdo
a todo lo que ha presentado a través de su existencia de sus creencias,
costumbres, y es capaz de valorar y realizar conjeturas tanto por el
aprendizaje como por las vivencias propias mientras que el docente comprometido
se inclinará más por lo que ha aprendido a través de las descripciones,
explicaciones e interpretaciones y d acuerdo a esto es que se limita a planificar
sus acciones futura.
Docentes
con vocación y docentes con bocación
Vocación: Del latín
vocare, llamar. Acción de llamar. Deseo de emprender una carrera o profesión.
Es una forma de expresar nuestra personalidad.
Bocación: Neologismo formado por la
adición del sufijo "ción" a la palabra boca, ya existente. Acción de
llenar la boca, primera parte del tubo digestivo. Realizar una carrera o
profesión con el fin de que no falte algo que llevarse a la boca. También es
expresión de nuestra personalidad.
¿La
vocación o bocación a la docencia?
Tal vez suene el título de esta
reflexión a una incoherencia, pero se encuentra fundamentada en lo siguiente:
la vocación es el llamado, amor por lo que nos gusta hacer, sentirse realizado
con la profesión que ejercemos; y, la vocación sería simplemente llenar la
boca, el comer, el trabajar para satisfacer una necesidad.
Nos encontramos en un mundo
deshumanizado, en donde se busca repercutir, ser famoso, dejar una huella.
La docencia, además de ser una
profesión, se ha convertido en una verdadera vocación, aunque “muchos son los
llamados, pero pocos los verdaderos”
ANÁLISIS
Docente
con vocación y docente con Bocación
Vocación: Es el deseo de emprender una
profesión porque realmente me gusta y sé que la voy hacer bien porque es algo
que nace que no se exige.
Bocación: Prácticamente esta profesión
sería como por tener un trabajo estable y tener que llevarse algo a la boca o
sea que no lo hace con amor sino con el fin que le paguen nada más.
El
rol del Docente en la educación del siglo XXI
Las transformaciones que está viviendo el mundo en
materia económica, educativa, social, política y cultural, aunado a los grandes
avances de la ciencia, la tecnología y la información en estos tiempos ha
producido un nuevo contexto socio histórico donde la sociedad humana cada día
debe asumir los cambios y retos que le impone la sociedad de la información y
el conocimiento.
Todos estos cambios han impactado al sistema educativo
universitario en el mundo estableciendo una nueva concepción filosófica en los
docentes y en las instituciones de educación superior.
Se desarrolla la concepción del docente como un Gestor
Axiológico Cultural de las transformaciones sociales, busca que la educación
del estudiante esté centrada en los valores humanos y sociales y no sólo en el
conocimiento, ya que la formación del individuo debe ser profunda y sensible en
cuanto al compromiso social, la conservación y respeto de la diversidad
cultural y del ambiente.
No hay respuesta única,
ni posibilidad de recomendaciones universales. No la hay por varias razones: la
propia gran diversidad de contextos y situaciones entre regiones, países. La insuficiencia
e inconsistencia del conocimiento disponible respecto del cambio educativo y
del aprendizaje —y del aprendizaje docente en particular—, así como de
experiencias que muestren avances en estos ámbitos con planteamientos sólidos y
renovados; se avizora hoy como la educación deseada, la “nueva” educación, “la
educación del siglo XXI”. Todo ello pone en jaque la tendencia dominante, tanto
en el ámbito internacional como en el nacional, a formular diagnósticos y
recomendaciones de política educativa uniformes, para el “mundo en desarrollo”. Con el término docentes nos referimos a los educadores que
trabajan en el sistema escolar. Al hablar de su formación incluimos tanto a
educadores de aula como a directores y supervisores. La importancia de articular
estos tres estamentos se hace evidente en el marco de nociones como equipo escolar, desarrollo
profesional y gestión escolar que integren, como la curricular y
pedagógica. La formación
docente dentro del concepto
de aprendizaje permanente, es decir, entendiendo que los saberes
y competencias docentes son resultado no sólo de su formación profesional sino
de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de la vida, dentro y fuera de la
escuela.
En definitiva, “los
docentes” —como “los alumnos”— y “la formación docente”, lo que supone el
desafío de construir “certezas situadas”.
La definición del modelo educativo, a su vez,
está en relación con el tipo de sociedad al que se aspira. Nuevo papel
docente y nuevo modelo de formación docente.
El perfil
y el papel prefigurado de este “nuevo docente” han terminado por configurar un
largo listado de “competencias deseadas”, en el que confluyen hoy,
contradictoriamente, postulados inspirados en la teoría del capital humano y
los enfoques eficientistas de la educación, así como postulados largamente
acuñados por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica y los
movimientos de renovación educativa, que hoy han pasado a formar parte de la
retórica de la reforma educativa mundial. Así,
el “docente deseado” o el “docente eficaz” es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional
competente.
Al asumir su misión no
en términos de enseñar sino
de lograr que los alumnos
aprendan; interpreta y
aplica un currículum, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de
responder a las especificidades locales; ejerce
su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y
pedagogías más adecuados a cada contexto y a cada grupo; comprende la cultura y la realidad
locales, y desarrolla una educación bilingüe e intercultural en contextos bi y
plurilingües; desarrolla una
pedagogía activa, basada en el diálogo, la vinculación teoría-práctica, la
interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo; participa, junto con sus colegas, en
la elaboración de un proyecto educativo para su establecimiento escolar,
contribuyendo a perfilar una visión y una misión institucional, y a crear un
clima de cooperación y una cultura democrática en la escuela; trabaja y aprende en equipo, transitando de
la formación individual y fuera de la escuela a la formación del equipo escolar
y en la propia escuela; desarrolla
y ayuda a sus alumnos a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades
necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos,
y aprender a ser; desarrolla y
ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas indispensables para
el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y la innovación,
versatilidad en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones
cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación y
solución de problemas; impulsa
actividades educativas más allá de la institución escolar, incorporando a los
que no están, recuperando a los que se han ido, y atendiendo a necesidades de
los padres de familia y la comunidad como un todo.
UNESCO, 1996. Varias preguntas surgen
1.
Suponiendo que fuese factible lograr ese “docente ideal”, que
desafía los propios límites de lo humano, ¿a qué modelo educativo y de sociedad
responde?
2.
¿Es éste el actor, y el correspondiente escenario, los que
están dispuestos a construir las voluntades nacionales e internacionales que
toman hoy decisiones en materia educativa?
3.
¿Qué
de todo esto responde a la lógica, necesidades y posibilidades de los países desarrollados (y cuáles de ellos marcan la pauta, en
particular) y qué a la lógica, necesidades y posibilidades de los países en desarrollo
4.
¿Cuáles de todas estas competencias son aprendibles? ¿Qué de todo ello es enseñable.
5.
¿Qué de todo ello puede ser aprendido en la edad adulta(y en la formación
profesional de un docente)
6. ¿Qué
de esto le corresponde a las instituciones e instancias de formación docente,
ya sea inicial o en servicio, y qué a otras instancias como la familia, el
sistema escolar, los medios de comunicación, las bibliotecas y diversas formas
de autoaprendizaje e interaprendizaje entre pares?
7.
¿Cuáles son los requerimientos or- ganizacionales y laborales
(salario, tiempo, duración, etc.) para ejercer y desarrollar estas competencias
y continuar aprendiendo en el ejercicio de la profesión?
8.
¿Qué de todo esto podría ser reemplazado por tecnologías que
no requieren la interacción entre personas ni la presencia de un docente, en
particular?. De hecho, este
listado de “competencias docentes” tiene los mismos defectos de otros tantos
que circulan hoy en el ámbito de la educación, por lo general generados en
países desarrollados y trasladados a países en desarrollo sin la crítica y la
revisión que han tenido en los países que los originaron
1. Políticas y reformas educativas en
los 90
Requeriría
un esfuerzo titánico, una estrategia sostenida y de largo plazo, medidas. No
obstante, las políticas y medidas que se han aplicado en los últimos años ante
el “problema docente”, tanto a escala global como nacional, están lejos de
responder a la complejidad y la urgencia de la situación y, más bien, están
contribuyendo a reforzar algunas de las tendencias más negativas hacia ladesprofesionalización del magisterio. El deterioro de los
salarios docentes se ha acentuado en los últimos años en el marco de las
políticas de ajuste, y los incrementos salariales no han sido, en todo caso,
significativos como para revertir dicho deterioro, hacer más atractiva la
profesión, y detener el éxodo de los mejores.
La
introducción de las modernas tecnologías —la computadora, en particular—,
cuando se ha dado, no se ha acompañado en general de las estrategias y los
recursos indispensables para la sensibilización y formación docente en el
manejo de dichas tecnologías, lo que acrecienta de este modo la propia brecha
cultural y tecnológica entre los docentes y sus alumnos. Dicha desprofesionalización tiene que
ver no únicamente con condiciones materiales, sino con un proceso gradual de
–”desposesión simbólica” (Perrenoud, 1996): los docentes se hallan cada vez más
arrinconados en el papel de meros operadores de la enseñanza, relegados a una
función cada vez más alienada y marginal, considerados un “insumo” más de la
enseñanza, los docentes (y sus organizaciones) son vistos como obstáculo y como
“insumo costoso”, al tiempo que se depositan grandes esperanzas en el libro de
texto y las modernas tecnologías.
Curiosamente,
el discurso acerca del nuevo
papel docente parecería
seguir sin conectarse con la necesidad de un nuevo
modelo de formación docente.
La realidad de los sistemas escolares y las
condiciones de enseñanza y aprendizaje en la mayoría de los países en
desarrollo son precarias y hasta dramáticas, muy lejanas de los entornos
descritos –para las “escuelas efectivas” en los países de la ocde. Un estudio
encargado por UNESCO y UNICEF en 1994 sobre las condiciones de la enseñanza
primaria en 14 países en desarrollo revelaba, entre otros: alta inestabilidad
del personal docente; países en los que 60% de los docentes sólo ha completado
la escuela primaria y 20% a 30% no tiene formación para la docencia; la mayoría
enseña entre 5 y 6 horas por día, a menudo en dos y tres turnos; aulas que ni
siquiera tienen una pizarra, una mesa y una silla para el docente; el tamaño
promedio de la clase en el primer grado va de 25 a 112 alumnos (Schleicher y
otros, 1995). De hecho, el
listado de “competencias docentes”, de por sí amplio, viene a agregarse a un
listado también grande.
Los múltiples escenarios del aprendizaje docente Los
saberes y competencias que llega a adquirir un docente (y los incluidos en este
listado, concretamente) los aprende a lo largo de toda la vida: en la familia,
en el sistema escolar, en su formación específica como docente, y mediante la
propia práctica de enseñar. Desde esta perspectiva, resultan evidentes las
limitaciones de un esquema (incluido el “nuevo esquema” propuesto por las
actuales reformas) que continúa encajonando al aprendizaje docente en la formación docente, separando formación inicial y
en servicio, y desligando ambas de la biografía
escolar de cada docente, es
decir, del sistema escolar y su indispensable reforma.
Un nuevo modelo de formación para un nuevo docente
a) Los docentes como sujetos, no como
beneficiarios
b) Visión estratégica y estrategia de
largo plazo.
c) Articular
formación inicial y en servicio.
d) Recuperar
la práctica como espacio privilegiado de formación y reflexión.
e) Ubicar (y remover) los puntos de
partida.
El
aprendizaje sólo puede partir de las motivaciones y saberes de quienes
aprenden, tanto si son niños como si son adultos. Ubicar dichos puntos de
partida (el “diagnóstico”) no significa hacer únicamente el listado de los
“déficits” (lo que falta por saber, ser o tener), sino también de las
fortalezas y las posibilidades (lo que ya se sabe, se es o se tiene), que es
precisamente de donde arranca la posibilidad del aprendizaje. Obviamente,
objetivo de la propia formación es trabajar con los docentes en una mejor
comprensión de sus necesidades de aprendizaje, en la perspectiva de avanzar
hacia ese papel docente más profesional y autónomo al que se aspira.
No basta con formación docente Si tal “docente ideal”
existiese y pudiese efectivamente desplegar esos atributos en su práctica
profesional, estaríamos frente a un sujeto diferente, con una biografía escolar
y profesional diferente, trabajando en condiciones y en una institución escolar
diferentes, gozando de estima social y percibiendo una remuneración acorde con
la labor de un trabajador intelectual a quien se encarga una tarea de gran
complejidad y responsabilidad social, salario y condiciones que le permiten
hacer de la docencia una tarea de tiempo completo, disfrutar de ella y dar todo
de sí, dentro y fuera de las aulas, asumiendo su propio aprendizaje permanente
como dimensión inherente a su tarea, y contando con la posibilidad de acceder a
los libros, los medios de comunicación, las modernas tecnologías, etcétera.
ANÁLISIS
Ser
docente es un oficio de pobres, mal valorado y mal pagado, sencillo y requerido
de habilidades mínimas, limitadas a seleccionar de un repertorio de técnicas y
a seguir instrucciones, no será posible remontar la tarea docente y, por ende,
la escuela. Mientras la docencia siga siendo percibida como una opción
transitoria y de segunda, la formación docente continuará siendo una extensión
(y duplicación) de la mala escuela, una inversión inútil y una tarea de nunca
acabar, dado el éxodo importante y la rotación que caracterizan hoy a la
docencia en muchos países. Los
esquemas horizontales de cooperación entre docentes y escuelas, las ideas de desarrollo profesional en equipo y
basado en la escuela, han
entrado con fuerza en los últimos años en los países en desarrollo, permeando
tanto a organismos gubernamentales como no gubernamentales. No obstante, su
ejecución en condiciones reales tropieza a me-nudo con serios problemas en
cuanto algunas condiciones esenciales permanecen inalteradas. Intentos por
llevar la formación a la escuela (en lugar de sacar a los docentes individuales
a centros y encuentros de capacitación) chocan no sólo con problemas de
infraestructura y distancia, sino con el problema salarial mismo, pues este
mecanismo elimina el viático, un importante ingreso complementario
para muchos docentes y directivos escolares. Las propias nociones de “equipo
escolar” o “trabajo colectivo” no pueden a menudo materializarse dada la
persistencia de esquemas verticales en el interior de la escuela y del sistema
escolar, así como del multiempleo y la alta inestabilidad docente que provocan
las condiciones salariales y laborales prevalecientes. Asimismo, en ausencia de toda
tradición y de competencias básicas para la tarea, –la elaboración de los proyectos
educativos institucionales —hoy generalizados en las reformas escolares— pasa a
encargarse a equipos externos, desvirtuándose así el propio sentido y objetivo
de éstos. En suma, la formación
docente no puede encararse de manera aislada, sino como parte de un paquete de
medidas dirigidas a revitalizar la profesión docente y en el marco de cambios
sustantivos en la organización y la cultura escolar en sentido amplio. La
ausencia de una visión sistémica de la política y el cambio educativos continúa
y continuará, como en el pasado, reduciendo la posibilidad de hacer efectivos
incluso esos pequeños cambios parciales que pretenden instaurarse.
